| Resumen
Las estrategias discursivas de Cuentos en prosa aconsejan considerarlos
entre las obras más útiles para la enseñanza
literaria, pues condensan concepciones actuales sobre la comunicación
artística, ilustran bien importantes enunciados de una
Didáctica aplicada y son moldeables a un soporte electrónico.
Palabras clave
Literatura. Enseñanza. Intertextualiad. Cuentos en prosa.
Abstract
The discursive strategies of Cuentos en prosa advise to consider
them between the most useful works for literary education, because
they incarnate present conceptions about the artistic communication,
illustrate important statements of an applied Didactic and are
manageable to an electronic support.
Key words
Literature, Education, Intertextuality, Cuentos en prosa.
Que enseñar literatura no implica adoptar
una perspectiva histórica es algo obvio que pido disculpas
por recordar aquí. Sin embargo, como bien se sabe, durante
muchas décadas el historicismo ha venido señoreando
el planteamiento docente de esa materia en todos los estratos
de la enseñanza y sigue prevaleciendo en la actualidad.
Y ello a pesar de que sobre los inconvenientes de este predominio
alertan muchos especialistas tanto desde el ámbito de
los estudios literarios como desde el de la Pedagogía
y la Didáctica, en particular al proyectarse éstas
sobre los niveles académicos inicial y medio. De
esta cuestión me ocupé ya hace tiempo en páginas
cuyos argumentos no creo oportuno repetir, ahora que voces muy
solventes los han formulado sin duda con más acierto.
Pero sí quiero subrayar que prescindir
del enfoque historicista, o posponerlo, en modo alguno implica,
a su vez, abordar la literatura como si ésta no fuera
un objeto histórico, error que imposibilitaría
una hermenéutica literaria mínimamente fiable,
una comprensión cabal de la literatura. Recordemos que:
Precisamente la obra literaria
como tal, y como objeto de estudio se caracteriza, junto con
todas las creaciones humanas, por su valor histórico,
y, en consecuencia por su cambio en el tiempo y en el espacio,
y se caracteriza frente a las demás creaciones funcionales
(lenguaje, derecho, religión, etc...) por sus posibilidades
de significación múltiple, por su polivalencia
semántica (...) Esto le permite seguir siendo válida
aunque cambien los valores sociales, la sensibilidad de
un tiempo, e incluso aunque cambien los signos y los sistemas
de signos en que se manifestó y en los que encuentra
su primer valor en el momento de su aparición (Bobes
y otros, 1974:11-12).
Por otra parte, como también se conoce
y según acontece en toda ciencia, la Didáctica
de la literatura que se tenga por científica no puede
ignorar los paradigmas especulativos más vigentes sobre
el objeto de estudio, en este caso el hecho literario, entre
la comunidad de teóricos en unas coordenadas espacio-temporales,
y sus enunciados habrán de ser coherentes con aquéllos.
Esa Didáctica ha de perseguir -lo señaló
bien W. Mignolo (1983)- dos objetivos inexcusables o, si se
prefiere, un propósito con dos dimensiones complementarias:
la comprensión hermenéutica y la teórica.
De todo ello se deriva que el perfilar una
enseñanza de la prosa de Rubén Darío, y
más en concreto de los Cuentos en prosa que forman parte
de Azul, ha de concebirse como un caso específico que
se circunscribe en esferas de enseñanza-aprendizaje literarios
en parte concéntricas e imposibles de abordar ahora en
su totalidad. Las más obvias pertenecen al espacio teórico
del arte y, por lo mismo, al de la literatura, incluyendo
los problemas conexos a las nociones de prosa y de verso.
De otro, propuestas de la Pedagogía y de la Didáctica
generales, así como de la específica literaria,
bien atenta, por lo regular y como no podía ser menos,
al nivel educativo destinatario. Permítanme un inciso,
muy breve, a propósito de este último punto, pues
no quiero dejar de alertar aquí sobre la primacía,
casi exclusividad, con que la Didáctica de la Literatura
persiste en ocuparse de los estudios primarios y medios, desinteresándose
prácticamente de los superiores, salvo alguna honrosa
pero escasa excepción. A estos últimos niveles
oriento con preferencia no excluyente las observaciones que
aquí me permito formular
Bases teórico-literarias.
En nuestros días, la reflexión
sobre la literatura viene esforzándose en superar el
inmanentismo de enfoques formales y estructurales, por reduccionista.
Aunque, obligado es advertirlo aquí, a veces, al proyectarse
sobre el ejercicio crítico, de hecho cae en el otro peligro:
desatender los sentidos que irradian de la compleja trabazón
de signos que el enunciado literario es, pues si ya la lingüística
advierte que un carácter de la sintaxis es el ser una
construcción semántica, sin soporte correlativo
y necesario en el plano de la forma de la expresión,
la semiótica literaria, en particular la semiótica
narrativa, cree que la sintaxis no está vacía
de sentido, sino que es significante. Ya hace tiempo Roland
Barthes (1971) advirtió que la ideología
es la forma, criterio que inspirará luego estudios sobre
objetos y conductas ajenos a lo literario, como , por
ejemplo, la violencia política (Verón, 1976).
Pero, instalándose en una atalaya de
observación más alta, convencidas de que es obligado
contemplar el objeto de estudio en toda su extensión
y profundidad, las perspectivas más actuales sobre
lo literario prestan atención preferente a éste
como proceso a la vez semiósico y comunicativo, incluido
en la categoría artística. De ahí el amplio
desarrollo de la Pragmática literaria, que enraíza
en la lingüística y que, atenta más
a los sentidos que a los significados,
se preocupa por todas las dimensiones, factores y elementos
de la comunicación artística verbal, no sólo
por la codificación en que cristaliza esa red tupida
de signos y relaciones que conforman cada enunciado particular.
Por eso subraya la importancia de las conexiones de la
obra con los sujetos de la significación -autor, lector-,
siempre desde una circunstancia de emisión y de
lectura - contextos, cotextos, paratextos, horizontes culturales
de cada uno...- que los orientan dentro de unos límites.
Con ello tiene que ver, por ejemplo, el éxito de la semiótica
de la cultura, tal como la conciben Juri Lotman y la
Escuela de Tartu, o el de la estética de la recepción
literaria, por más variantes con que ésta
se nos muestre desde sus pasos iniciales de la mano de Hans
Robert Jauss y la Escuela de Constanza.
Persuadida de que la cultura es auténtico
eje estructurante de la significación literaria, la reflexión
sobre la literatura insiste hoy en que es preciso analizar
e interpretar el discurso de arte verbal viéndolo en
su diálogo con los otros, no verbales. Puede hablarse
de una auténtica polifonía de los textos artísticos
y culturales todos, si aceptamos ensanchar el significado del
término bajtiniano a un sistema de sistemas.
De ahí que abunden las propuestas orientadas
a destacar ese imbricarse los textos en tejido compacto, sobrepasando
de este modo la tadicional manera de entender la noción
de "influencia"
Recordemos que sobre ésta volvía
a ironizar no hace mucho Harold Bloom, en El canon occidental
(1995), ese polémico libro suyo, cuando insiste en llamar
angustia de las influencias a la preocupación, muy frecuente,
que como padecimiento sólo afecta a los artistas mediocres.
Otros estudiosos venían intentando superar la "influencia"
entendida como mera imitación de modelos, más
que probable lastre para la originalidad. Y que, siendo importante
antecedente de los planteamientos nuevos, no tenía instrumentos
operativos para identificar los procesos transtextuales en el
fluir de la cultura. Así, en 1989 Gérard
Genette revisa, ampliándolo, el significado de transtextualidad,
concepto que él mismo había definido antes como
lo que pone al texto en relación,
manifiesta o secreta, con otros textos (1989: 9-10).
y que ahora llama transcendencia textual del
texto. Y conviene recordar aquí que el concepto
de texto ha experimentado cambios sustanciales, en especial
desde las aportaciones de la Escuela de Tartu y de muchos seguidores
de Bajtín, que lo entendieron como un "conjunto
sígnico coherente". Luego, ensanchando más
su horizonte, ha llegado a entenderse por texto toda comunicación
que tiene lugar en un sistema de signos cualquiera. Así
que cuantos de éstos se registran en una clase
de arte son textos. No es casual que esta concepción
coincida con la llamada crisis de la literariedad, de las teorías
ónticas de la literatura.
Tanto la transtextualidad como la transcendencia
textual, si se prefiere esta expresión última,
remiten implícitamente a un lector que active las
conexiones entre los textos, de ahí su cercanía
a la concepción de intertexto, de Michel Riffaterre (1979),
entendido como las relaciones que quien lee percibe entre un
texto y los demás, sean coetáneos, anteriores
o posteriores a él. Creo, por fin, que cuando la noción
bajtiniana de dialogismo se proyecta sobre la de transtextualidad
en sus diversos matices la absorbe y hace más fecunda,
especialmente en el campo del relato.
Pero, además, la reflexión sobre
la transtextualidad se desliza por fuerza a otra muy vinculada
a ella y que también renace, vigorosa, en las teorías
estéticas actuales: la que versa sobre la universalidad
de las artes. Como resume Antonio García Berrio (1989),
verlas en su diversidad es consecuencia de atender a los objetos
terminales de cada una (cuadros, poemas, esculturas, sinfonías...)
y éste es el soporte teórico de la diferencia,
tan repetida desde Lessing, entre artes espaciales y artes
temporales. La perspectiva inversa, que enraíza en Aristóteles
y, sobre todo, en Platón, se preocupa por el estatuto
de universalidad artística y prefiere, por ello, fijarse
en la capacidad de revelar algo y de conmover que el hecho
de arte implica. Subraya, en suma, la condición de proceso
comunicativo y expresivo del arte, por lo que presta atención
preferente a la peculiaridad de las relaciones entre los sujetos
productores de la signigicación: autor y receptor. Y
ese atender al común denominador de la comunicación
artística explica alguna agrupación como la de
Prieto, quien distingue entre artes literarias,
en las que la operación de base es ya por sí misma
una operación comunicativa:literatura, artes plásticas
figurativas -cine, teatro, cómics, etc, arquitectónicas
(arquitectura, diseño) y musicales (música,
danza y artes plásticas no figurativas) (1977: 69-71).
Por todo ello, hoy la enseñanza de la
literatura debe incluir entre sus propósitos generales:
- Fomentar y desarrollar la competencia del alumno ante la dimensión
comunicativa de la literatura en el marco de una teoría
de la comunicación artística.
- Fomentar, en consecuencia, sus compe-tencias codificadora
y descodificadora de literatura en tanto modeladas por una situación
cultural.
- Fomentarar y desarrollar la copetencia del alumno para establecer
relaciones entre la comunicación literaria, la artística
no verbal y la verbal no artística.
Si las diferentes maneras de entender la literatura
suelen estar un tiempo aletargadas antes de proyectarse sobre
los planteamientos de su enseñanza, o simplemente no
llegan a incidir en ellos por más que sus postulados
sintonicen con los de las tendencias didácticas,
pedagógicas y psicológicas, ahora el letargo puede
ser más hondo y sobrepasar al de las diferentes
propuestas estructuralistas, que terminaron por calar tanto
-no siempre con acierto- en los libros escolares de lengua,
pero que no salpicaron la literatura en los niveles académicos
inicial y medio. Las implicaciones escolares de la pragmática
literaria apenas han irrumpido hasta el momento en
las aulas no universitarias. Porque a menudo no hay ningún
cambio epistemológico ni de método: sólo
de terminología, inoperativa y hasta rémora docente
por sí sola, tras la que permanece velada esa dicotomía
engañosa que son el antiguo acercamiento extrínseco
o intrínseco a lo literario.
Desde un enfoque lingüístico y alertando
sobre el peligro de un verbalismo vacío, José
Manuel González Calvo advertía en 1993 acerca
de las Dificultades en la aplicación didáctica
de la pragmática. Algunos argumentos suyos se pueden
extrapolar bien a la literatura, donde se revelan más
firmes, si cabe:
Es preciso superar la pirotecnia
léxica, tan frecuente en cualquier ciencia cuando
se renueva o amplía profundamente, para no caer, sobre
todo a la hora de enseñar, en el estólido papanatismo
que implica la verborrea pretendidamente exuberante enmascaradora
de confusión e ignorancia. Es evidente que la aplicación
de la Pragmática y de la Lingüística del
Texto tanto a la Gramática científica como a la
Enseñanza de la gramática acarreará una
todavía increíble revisión de nuestra sintaxis
oracional. De ahí nuestro nerviosismo, desasosiego y
desconcierto ante lo que se nos puede avecinar (1993:161-162).
Con todo, más allá de las pautas
que impone la que Amado Alonso llamó venerable rutina,
varias razones explican esta vez la cautelar demora, pero me
importa subrayar una: es la dificultad real de una "literatura
del texto" y de una "pragmática literaria"
aplicadas y de consistencia científica, sencillamente
porque su soporte teórico comienza a configurarse coherente
todavía alrededor de 1970 y aún no ha recorrido
la totalidad del camino. Y porque su objeto de estudio abarca
un vasto dominio, verdadero campo sin puertas, por más
también que se quiera compendiar, al formularlo,
en las clásicas intentio auctoris, intentio
operis e intentio lectoris.
Cuentos en prosa, transtextualidad y enseñanza de la
literatura.
Esos y otros obstáculos son innegables.
También lo es que la enseñanza literaria no puede
permanecer anclada en enunciados teóricos obsoletos.
Pues bien: los Cuentos en prosa de Rubén Darío
ayudan en mucho a sortear los escollos antes dichos. Y lo hacen,
en gran medida, por su rebosante permeabilidad transtextual.
Es decir, por una dimensión de la intentio operis -por
supuesto, nunca ajena a la del autor, aunque sólo colateralmente
hablaré de ésta ahora, obligada como me veo a
elegir-. Pero, en la medida en que detectar sus señales
y descifrarlas compete a la actividad comprensiva y creadora
de quien lee, tan rebosante, densa transtextualidad, que
los recorre transversal, se convierte no ya en acicate, sino
en exigencia de coautoría. Si, como dijo Kristeva, todo
texto literario es un mosaico de citas, si voces y ecos pasados
y coetáneos, del mismo o de otros géneros y categorías,
atraviesan cada obra de arte, las de Rubén Darío
encarnan uno de los más ricos alardes de
ello. Y ese ostentar los nudos por que se entretejen en la cultura
favorece que en las aulas se atienda a la inmersión de
los textos en el magma de la biosfera cultural, como la llamó
Lotman.
En efecto, las dificultades de aplicación
docente endógenas a la pragmática se atenúan
con textos cuyo lector implícito o, si se prefiere, cuyas
estrategias de lectura e interpretación, contiene tantos
guiños cómplices para el lector que lo orientan
mucho en el percibir y producir sentido él mismo, a la
vez que entrañan una gran densidad semántica que
muy claramente irradia de una forma en donde se imbrica nítida.
Por lo general es el caso de la literatura modernista, pero
en la obra de Rubén Darío se potencia sobremanera.
Por eso, prescindir de ella como vienen haciendo nuestros programas
escolares en las últimas décadas no sólo
es un atentado cultural sino, además, un lujo que la
enseñanza de la literatura escrita en español
no se debe permitir.
Como objetos a la vez históricos
y literarios que son, Los cuentos de Azul forman parte de un
proceso semiótico comunicativo cuya manera específica
de funcionar tiene que ver necesariamente con las significaciones.
Proponen sentido, a modo de huella que encamina sin precisar
la meta (Lotman), a un lector que habrá de actualizarlo
dentro de unos límites, como señala Umberto Eco,
y desde una situación concreta de lectura. Ésta
es resultado de la cultura coetánea y del personal
horizonte de expectativas del lector. También lo es
de su conciencia de la simultaneidad de dos sistemas de relaciones:
uno sistémico (material proveniente de la lengua natural)
y otro extrasistémico (ideologías, códigos
culturales, etc), aunque en modo alguno extraliterario.
En los Cuentos en prosa la
dimensión transtextual cristaliza de diferentes maneras,
con grado diverso de proyección docente, según
los niveles educativos. En el fondo, todas son modalidades de
un fenómeno solo: la transgresión del
género, muy vinculada a la modernidad del autor.
Las maneras de entender los géneros
son plurales, y hasta dispares, como bien se sabe. Podemos ver
o no en ellos subcódigos literarios que condicionan
la manera de modularse un discurso, tanto si el escritor
sigue sus pautas dominantes en un corte sincrónico dado
como si opta por modificarlas. Pero, a efectos docentes, importa
mucho que en uno y otro caso el resultado formal del género
tiene que ver con concepciones, actitudes y modos de representación
del universo imaginario del autor, que serán o no análogos
a los del lector.
Tan breves como son los cuentos de Rubén,
tan abarcables como textos base de trabajo en el tiempo
limitado de las clases, encarnan modelos de transposición
de géneros -y no sólo literarios-, obligan a plantear
desde ellos o a ilustrar con ellos las cuestiones de naturaleza
pragmática que ese trasvase implica, enfocándolas
con perspectiva transtextual.
Al rebasar los jalones que venían perfilando
la forma del cuento, al modificarlos, Rubén desvela
y, a la vez, propone de manera tácita visiones
del mundo alternativas, lo que excluye el estigma de "escritor
no comprometido"que le vino marcando, y ello con independencia
de que en sus libros se hable o no de los temas y motivos catalogados
convencionalmente entre los que sí lo son. Sólo
podría hablarse de la naturaleza del compromiso. Y el
de Darío, inmerso en la reacción esteticista del
modernismo europeo finisecular frente a consecuencias sociales
negativas del industrialismo, conecta también, entre
otros aspectos, con la universalidad de la cultura. En especial,
del arte, verdadero núcleo o estímulo semántico
que espolea los diversos motivos del discurso rubeniano, cuya
superficie moldea al emerger. Los cuentos en prosa evidencian
que un texto significa menos por su inmanencia que por todo
aquello que lo trasciende, incluidas las pautas del género,
las cuales, abriéndonos ciertas expectativas, orientan
actitudes lectoras determinadas.
La visión universalista, heredada de
los parnasianos y de Verlaine, se formaliza en los cuentos rubenianos
de tal modo que no sólo acerca entre sí los géneros
literarios, por ejemplo al desdibujar las fronteras entre la
prosa y el verso mediante la transposición mutua de elementos
antes más peculiares de cada uno, sino que también
aproxima la literatura a otras artes, porque adapta a su enunciado
verbal, en este caso narrativo, técnicas propias de otros
códigos, como el musical, el pictórico o el de
la representación, incluido el cinematográfico.
Lo que tiene que llevarnos a recordar aquí que la inmensa
mayoría de los movimientos artísticos modernos
entrañan una voluntad integradora de las artes. Aplicando
el término que, afinando más, propone Vázquez
Medel, podríamos decir que en los cuentos de Rubén
Darío la transtextualidad es también, muchas veces,
transdiscursividad. Y, por ello, un planteamiento de la enseñanza
de la literatura que no pierda de vista el continuum artístico
y cultural encuentra en estos breves relatos de Darío
verdaderas piezas clave para la práctica docente, de
los que puede servirse bien como textos base bien como textos
de referencia.
Estas son algunas de las formas más destacadas de cristalizar
en los cuentos de Rubén la transgresión del género:
1ª: los Cuentos en
prosa y la narración lírica.
Por más que no pueda ni deba ser mi
finalidad de ahora ahondar en cuestiones tan conocidas, con
todo ruego me disculpen si menciono jalones del pensamiento
sobre los géneros que me importa recordar. Como
el de Emil Staiger, quien, transcendiendo la clásica
organización en épica, lírica y dramática,
perseguía reconocer lo épico, lo lírico
y lo dramático en cualquier obra donde se encontrasen;
o algunas posiciones de enfoque pragmático- comunicativo,
como la de K. Stierle(1977)., para quien la "identidad"
de un discurso se debe no a marcas formales sino a un
proceso de realización de
un acto de lenguaje referido a un sujeto hablante (1977:425)
a la vez que considera la lírica un antidiscurso,
pues implica un comportamiento transgresor que deroga
la temporalidad y, mediante la metáfora, acrecienta los
contextos. Pero, sobre todo, potencia la función reflexiva
del discurso, discursiviza el texto. Así pues, estamos
de nuevo ante la autorreferencialidad jakobsoniana, vista ahora
como acto de habla. Sin embargo, según subraya Pozuelo
Yvancos,
No podría explicarse este
rasgo pragmático de discursivización del
texto lírico si no nos refiriéramos a la poesía
como "representación imaginaria", característica
general de toda la literatura, es cierto, pero que
adquiere en la lírica unas notas específicas
(1988:218).
Por el camino de la reflexión teórica
hoy se tiende también a destacar los elementos convergentes
entre lírica y narrativa, viendo la condición
de poema lírico subyacente en todo relato y la de relato
subyacente al poema. En esta línea se inscriben los pareceres
de escritores de la vanguardia narrativa, como Virginia Woolf
(1963) cuando advierte que si el novelista, preocupado como
debe estar por todas las dimensiones de una realidad poliédrica,
quiere hablar de lo que importa al ser humano, está obligado
a asumir alguna de las funciones del poeta, a hablar de intimidad,
duda, contradicción, risa, dolor.
Entre nosotros, Salinas remarca la condición
poética de toda la literatura española del siglo
XX, advirtiendo que reviste la novela e incluso el ensayo.
Para mí el signo del siglo
XX es el signo lírico; los autores más importantes
de ese período adoptan una actitud de lirismo radical
al tratar los temas literarios. Ese lirismo básico, esencial
(lirismo no de la letra sino del espíritu), se
manifiesta en variadas formas, a veces en las menos esperadas
y él es el que vierte sobre novela, ensayo, teatro, esa
ardiente tonalidad poética que percibimos en la mayoría
de las obras importantes de nuestros días (...)
El lirismo contemporáneo
medra no sólo en las altas temperaturas de la poesía
lírica, género tradicionalmente identificado con
el lirismo, sino en las regiones mucho menos encendidas
de la novela, y, victoria final, hasta en las generalmente frías
del ensayo. Toda nuestra literatura está impregnada de
lirismo (1970:34,40).
Así pues, nada tiene de extraño
el amplio desarrollo de la llamada novela lírica durante
el siglo XX, en especial a partir de su segunda década.
Máxime si compartimos la opinión de Ramón
Pérez de Ayala, formulada a propósito de sus novelas
poemáticas:
Todo gran novelista ha sido -aunque
no haya escrito versos- un gran poeta lírico, pues la
única manera de otorgar vida psíquica a
los personajes novelescos no puede ser otra sino exaltarlos,
cuando llega el caso, hasta la más alta tensión
poética y lírica, esto es, subjetiva (1958:24).
Quiero, por fin recalcar otras dos importantes
opiniones, porque, aplicadas a los cuentos de Rubén,
éstos pueden, espléndidos, ilustrarlas.
Una pertenece a Ricardo Gullón (1984),
para quien, además de otras estrategias que contribuyen
a configurar la novela lírica, a menudo ésta comparte
algunas con el impresionismo pictórico. La otra
es de Darío Villanueva (1983) cuando analiza las vías
por las que el lirismo accede a la novela y señala, entre
otras, un lenguaje que retenga la mirada, que llame la atención
sobre sí mismo, autorreferencial. Idea sartriana y, por
supuesto, formalista, de la poesía hecha de palabras-objeto
que, a manera de vidriera, retienen la mirada sin consentir
que ésta las atreviese.
Tales pareceres pueden extenderse analógicamente
al cuento culto. El siglo XIX, como se sabe, está considerado
el gran siglo de los cuentos de autor: Wilde, Poe, Hoffman,
Maupassant, Chéjov, Pardo Bazán, Clarín,
etc. Pero los Cuentos en prosa que Rubén Darío
incluye en Azul (Santiago de Chile, 1888) y que con su mismo
título avisan sobre la fusión de géneros
al dar cabida al correlato "cuento en verso" que el
mismo autor cultivó, encarnan ya una concepción
moderna del cuento en lengua española. Y uno de sus factores
de modernidad es el lirismo de una prosa toda imagen, ritmo,
sinestesia, recurrencia de todas clases que inundan la dimensión
fónica, la sintáctica, el léxico y la semántica
en ellas imbricada; que al "llamar la atención
sobre sí misma"lo hace con verdadero alarde. Raimundo
Lida, Anderson Imbert y Rudolph Kohler, entre tantos otros estudiosos
de la prosa rubeniana, dejaron escritas páginas señeras
sobre ello. Prosa que se nos hace emblemática de
la equivalencia de Jakobson, del discurso reflexivo, o del antidiscurso
de Stierle... En Historia de mis libros Rubén califica
de "poemas en prosa" sólo dos de estos cuentos
suyos: El velo de la reina Mab, del que dice ser el primero
que, deslumbrado tras leer a Shakespeare, escribe con ese carácter,
y La canción del oro, aunque la índole poemética
de éste le parece distinta a la del anterior. Pero
es claro que de tal naturaleza poética, entendida tal
como acabo de decir, participan todos los demás, incluido
El fardo, a pesar del realismo naturalista que tiñe su
ficción. Y aunque no sea posible -ni necesario
ante ustedes- ilustrarlo siquiera con las muestras más
significativas, no me resisto a recordar al menos el comienzo
del espléndido himno del poeta incluido en La canción
del oro, donde la anáfora, insistente, cohesiona con
fuerza todo el enunciado y donde un acento sarcástico
que arraiga en el Romanticismo nos remite a significaciones
en torno a lo social.
¡Cantemos
el oro!
Cantemos el oro, rey del
mundo, que lleva dicha y luz por donde va, como los fragmentos
de un sol despedazado.
Cantemos el oro, que nace del vientre
fecundo de la madre tierra; inmenso tesoro, leche
rubia de esa ubre gigantesca.
Cantemos el oro,
rio caudaloso, fuente de la vida, que hace jóvenes
y bellos a los que se bañan en sus corrientes maravillosas,
y envejece a aquellos que no gozan de sus raudales. (Cit.
por Martínez, 1995:187).
Por otra parte, los cuentos de Rubén
con voz natrrativa en 1ª persona, como La ninfa o Palomas
blancas y garzas morenas, acortan aún más las
distancias con aquel "específico acto de lenguaje
referido a un sujeto hablante" al que se refería
Stierle a propósito de la peculiaridad del proceso
comunicativo de la lírica.
2ª: La espacialización del relato.
Impregnar el relato de lirismo
es una manera de espacializarlo, reduciendo la pertinencia de
la temporalidad, porque la significación literaria del
espacio, su sentido, queda realzado. Y la dimensión espacial
se hace tan importante en algunos cuentos de Azul que llega
a ser eje organizador de la narración, relegando la narratividad
como forma del enunciado. Con ello se discursivizan, haciéndose
esa palabra en el tiempo derivada de la sucesión inherente
al lenguaje oral, formas más propias de discursos artísticos
no necesariamente temporales, como es el caso de la arquitectura
y, sobre todo, de la pintura.
La técnica pictórica es
una de las dos formas principales de que se sirve Darío
para acrecentar la dimensión espacial y disminuir la
temporal en la superficie discursiva. La otra es, para mí,
la cinematográfica y escénica.
No viene al caso desarrollar aquí
la hermandad entre pintura y literatura o, más en concreto,
entre pintura y poesía, de la que ya se ocupó
Horacio en su conocido tratado Ut pictura poesis y que, con
criterio bien distinto al suyo, merece la atención de
corrientes estéticas actuales, muy interesadas por la
unicidad del proceso creador que tan a menudo un mismo artista
expresa mediante más de una clase de lenguaje. Pero he
de precisar algo: hoy puede decirse que acudir a paralelismos
con las artes plásticas y con la música para caracterizar
el modernismo literario es ya casi un tópico. Pensemos,
por ejemplo, en el estudio de Joseph Frank (1963) The Widening
Gyre; Crisis and Mastery in Modern Literature. Ya en 1908
el alemán Wilhelm Worringer -Abstraction and Empathy.
A Contribution to the Psichology of Style, defiende
la necesidad de estabelecr conexiones entre las distintas categorías
de arte y en 1925 Ortega y Gasset señaló que un
mismo estilo e inspiración late en todas las artes de
una época determinada. A propósito de Rubén
resulta obligado mencionar, otra vez, el trabajo de Rodolph
Kohler sobre "la actitud impresionista en los cuentos de
Rubén Darío", que establece las semajanzas
de la imagen y, sobre todo, de la sinestesia rubeniana, con
ese movimiento pictórico y plantea la posibilidad de
estudiar la estructura de Azul en tanto fruto de un
sincretismo artístico. Pero, por mi parte, obligada como
me veo a seleccionar, opto por no insistir en el impresionismo
de la pintura verbal rubeniana. Me referiré sólo
a cómo la palabra pictórica de Rubén se
vertebra en el engranaje narrativo, configurando su cronotopo,
esa pieza fundamental en la sintaxis del relato y de tanta proyección
pragmática por la densidad de sus sentidos. También
a alguno de sus motivos y al provecho docente de todo
ello al verlo en relación transtextual, que lo incardina
en ciertas tendencias del continuado fluir de la cultura, abriendo
horizontes anchos para una enseñanza literaria integrada
en la del texto artístico.
Como es usual, el hacerse enunciado la espacialización
pictórica está unido a la forma descriptiva. Lo
que puede darnos pie para plantear en niveles superiores de
la enseñanza, de una parte los problemas relativos al
estatuto teórico de la descripción espacial, topográfica,
en sus conexiones no sólo con la narración, sino
con otras artes y hasta con otros ámbitos del conocimiento,
como la historia o la economía. De otro lado, obliga
a abordar la espacialización descriptiva en Darío
como expresión de una modernidad que, enraizando en el
romanticismo -recordemos que es éste el que le confiere
autonomía, pues deja de considerarla mera "amplificatio"
u "ornamento" del discurso- progresará hasta
quedar consagrada en la narrativa de vanguardia y en el poema
en prosa. Los cuentos de Rubén implican un paso importantísimo
hacia esta última , entre otras razones porque en ellos
la descripción deja de estar formalmente subordinada.
Así Darío se aparta incluso de Paul Valéry
(1957), contrario a abusar de la descripción porque convierte
al discurso en un listado de elementos yuxtapuestos y contradice,
según él, la dimensión intelectual del
arte. Darío, en cambio, la eleva a menudo al primer rango
formal en el enunciado narrativo. Pensemos en El rey burgués,
El sátiro sordo, El Rubí, Palomas blancas y garzas
azules, La canción del oro, o La reina Mab, por ejemplo.
Esto nos lleva al conocido
problema de hasta qué punto procede seguir planteando
en la enseñanza la dualidad narración versus descripción
diferenciadas formal y funcionalmente, o bien es más
oportuno entenderlas desde el principio como aspectos de un
proceso único, que se dosifican y jerarquizan en grados
distintos según las tendencias artísticas y los
textos particulares. Verlas, en suma, más desde una perspectiva
funcional que formal, dando cabida a estadios intermedios como
la descripción dinámica o la narración
estática. Pensemos, por ejemplo, en la llamada de los
románticos al discurso híbrido.
El pensar sobre literatura en las últimas
décadas avala distintas respuestas docentes a este problema.
Hay quienes, aun reconociendo convergencias en los procesos
comunicativos de la narración y de la descripción,
estiman que es más significativo lo que las separa. Por
ejemplo y respectivamente, lo cambiante frente a lo inmutable
-F. Martínez Bonati (1960), la sucesión de acontecimientos
frente a la yuxtaposición de objetos -R. Bourneuf y Ouellet
(1972)-, o bien la sucesión que implica transformación
y discontinuidad frente a la que entraña continuidad
y duración, por lo que se trataría de dos clases
distintas de lógica y de modos de representación
del universo -Todorov (1967)-. Otros, en cambio, se decantan
en favor de las convergencias, aunque reconozcan los principios
no unificadores de una y otra. Con todo, sus razonamientos
son a veces hasta dispares. Así, mientras Genette (1966)
llega a ver la descripción como un aspecto de la narración
-ésta implicaría aquélla- y cree que una
y otra sólo se diferencian en el contenido, J. Ricardou
(1978) entiende que no es posible descripción sin relato,
porque siempre la primera implica un orden interno.
Pero, para mi propósito de ahora
me importa subrayar el parecer de Ph. Hammon (1981), quien
ve en la descripción una clase de actividad que implica
una competencia global y singular, tanto en el emisor como en
el receptor, con dos vertientes: la competencia léxica
o conocimiento del código léxico del idioma, y
la competencia enciclopédica o conocimiento del mundo.
Es, por ello, una competencia de transtextualidad muy marcada,
pues remite a materiales extraídos de otros discursos,
artísticos o no y, dentro de los primeros, de la misma
categoría o de otras -literatura, pintura, arquitectura,
geografía-
La espacialización pictórico-descriptiva
de muchos cuentos de Azul es muy útil en la enseñanza
literaria porque, como acontece en todo relato donde está
presente, dota a los enunciados de gran cohesión y fuerza
conativa, ligada al efecto de realidad, que fomenta la memoria
activa y estimula el proceso lector. Así lo reconoce
Antonio Garrido Domínguez:
Acogido a la estética de
la discontinuidad, el discurso descriptivo contribuye a crear
-independientemente del tipo de texto, realista o fantástico,
un poderoso efecto de realidad y, consiguientemente, puede
verse como un texto argumentativo-persuasivo. La descripción,
por otra parte, crea una memoria textual importante que facilita
tanto el desarrollo de la trama como el éxito del proceso
de lectura. Es, pues, un importante factor de cohesión
textual (1993:222)
Así pues, en la medida
en que los cuentos de Darío espacializan la narración
al insertar un discurso descriptivo en el narrativo, o al sustituir
éste por aquél en la superficie del relato, requieren
del lector esa clase de competencia transtextual, a la vez que
la estimulan, en un proceso circular y, simultáneamente,
expansivo. Propuesta y exigencia transtextuales, sólo
por el mero hecho de su densidad descriptiva, aparte de las
alusiones o citas "cultistas" que contengan. Sin ir
más lejos, es el caso del decorado modernista, tan recurrente,
de raíz parnasiana y simbolista. Como expresión
de lo contrario que el modernismo es a los resultados del industrialismo
en los espacios urbanos, sus decoraciones predilectas, desde
las artes "mayores" a otras que ahora se potencian
-el mobiliario, por ejemplo-, realzan la presencia de lo vegetal
de línea curva y ponen de moda arabescos, chinerías
y japonerías, favorecidas estas últimas por la
apertura comercial japonesa a consecuencia de la famosa acción
del comodoro Perry en 1854. No está de más recordar
aquí que Van Goh, Gaauguin -desde 1886- y Lautrec
buscaron en lo primitivo la salvación; reivindicaron
la estampa japonesa, el arte negro; volvieron a la pintura plana,
rechazando así la occidental de los cuatro últimos
siglos.
El que esas versiones del espacio estén
en los cuentos de Darío, enriquecidas al combinarse
o yuxtaponerse con frecuencia a motivos de otros mundos, sobre
todo el clásico, hace posible y obligada la referencia
transtextual, la interpretación de sus sentidos sumergiéndolas
en el dinámico conglomerado cultural. Así lo requiere,
por ejemplo, este fragmento de El rey burgués:
¡Japonerías!¡Chinerías!
por lujo y nada más. Bien podía darse el placer
de un salón digno del gusto de un Goncourt y de los millones
de un Creso: Quimeras de bronce con las fauces abiertas y las
colas enroscadas, en grupos fantástiacos y maravillosos;
lacas de Kioto con incrustaciones de hojas y ramas de una flora
monstruosa, y animales de una fauna desconocida; mariposas de
raros abanicos junto a las paredes; peces y gallos de colores;
máscaras de gestos in-fernales y con ojos como si fuesen
vivos, partesanas de hojas antiquísimas y empuñaduras
con dragones devorando flores de loto; y en conchas de huevo,
túnicas de seda amarilla, como tejidas con hilos de araña,
sembradas de garzas rojas y de verdes matas de arroz; y tibores,
porcelanas de muchos siglos, de aquellas en que hay guerreros
tártaros con una piel que les cubre hasta los riñones,
y que llevan arcos estirados y manojos de flechas.
Por lo demás, había un salón griego, lleno
de mármoles: diosas, ninfas, musas y sátiros (Ibid.:157-158).
3ª: Un espacio mítico.
Pero el espacio literario es, recordemos, una
construción imaginaria de quien escribe y, en especial,
de quien lee, con una función simbolizadora enorme. Lo
cual conecta con la cuestión de la lógica
de los mundos posibles, de los universos narrativos construidos
según el modelo de espacio referencial. En la enseñanza
de la literatura conduce a diferenciar lo ficcional realista
de lo ficcional fantástico y nociones afines. En suma,
a plantear los problemas que desembocan en la teoría
del pacto comunicativo de la ficción. Cierto que, en
principio, cualquier obra literaria puede servirnos como texto
base o de apoyo para estos efectos. Cierto también que,
por ello y por razones añadidas, los Cuentos en prosa
son, todos, de enorme provecho como referencia permanente. Pero
uno sobresale entre los demás porque tematiza uno
de tales problemas, medular en la pragmática litararia.
Es La ninfa, que versa sobre las fronteras de la realidad.
Así pues, estamos hablando de lo imaginario
en literatura. Y el espacio imaginario se perfila muchas
veces en los relatos de Darío como espacio mítico,
entrecruzado por textos de muchas culturas. De ahí que
sean muestras espléndidas del que se ha llamado
imaginario cultural, entendido como
Actividad endogámica de
la fabulación artística, en la que la poesía
se autoalimenta de la imaginación poética cristalizada
en momentos privilegiados del mito (...)
El imaginario cultural descubre
la etapa moderna de su integración en el esquema productivo
de la emoción poética, afirmando la condición
clásica de la retractatio y de la imitación
de modelos; y sobre todo descubriendo en el "arte a la
maniera" los objetos y creaciones logradas de la propia
literatura como soportes míticos de la actividad imaginaria.
(...) Desde el punto de vista del trabajo
poético de la imaginación, se abre así
una tercera vía de construcción de imágenes
estéticas (además de la expresivo-fantástica
y de la universal antropológica). El imaginario cultural
profundiza los poderes de resonancia poética de los hallazgos
literarios anteriores consolidados en su dimensión de
mitos artísticos; es por tanto una forma de poesía
con absoluto arraigo en el sentimiento de la tradición
estética y cultural (García Barrio, 1989
1ª:361-362).
Entre las claves míticas
de Darío, nacidas con preferencia de la tradición
grecorromana, de la indígena de América, de la
Biblia, del ocultismo y del personal gusto del autor por
lo francés, creo que la visión de la figura femenina
requiere ahora cierto detenimiento para destacar que, tal como
se muestra en los cuentos de Azul, deviene parte, ella misma,
del espacio: figura humana que es, a la vez, actante y
decorado con el que se semiotiza miméticamente. También
como ejemplo de dicho imaginario, pues su diseño en las
narraciones se inscribe en tradición tanto ancestral
como moderna que la traspasa de transtextualidad, haciendo muy
denso su sentido
Reviste dos modalidades en apariencia
opuestas, pero que al semantizarse convergen, precisamente
por dichas imbricaciones mítico-culturales. La
primera muestra la mujer-cosificada, objeto de belleza
emblemáticamente rubia, de tez blanca y ojos claros,
que, como en Baudelaire, connota sensualidad. En estos cuentos
de Rubén aúna dos unidades significativas, conforme
lo venía haciendo desde antiguo una arraigada tradición
artística, que a fines de siglo pasado y a durante las
primeras décadas de éste pasará de
la literatura a la pintura, afianzándose en una y otra
diversas variantes de un mismo estereotipo. Será expresión
también del antifeminismo declarado de ciertas vanguardias,
entre las que el futurismo es todo un paradigma. Se trata de
la mujer símbolo erótico y, a la vez, diosa. Estamos
ante un discurso literario teñido de discurso mítico
donde se funden unidades de sentido procedentes de un amplio,
remoto universo cultural.
Ya Puck volaba afuera, en el abejeo
del alba recién nacida, camino de una pradera en flor.
Y murmuraba -¡siempre con su sonrisa sonrosada!- Tierra...Mujer...
Porque tú,
¡oh madre Tierra!, eres grande, fecunda, de seno inextinguible
y sacro; y de tu vientre moreno brota la savia de los troncos
robustos, y el oro y el agua diamantina, y la casta flor de
lis. Lo puro, lo fuerte, lo infalsificable! Y
tú, ¡Mujer!, eres -espíritu y carne- toda
amor (El rubí, ibid.:198)
Es claro que sobre esa visión
se proyectan valores arcanos acerca del sensualismo y de la
fecundidad asociados a la figura femenina divinizada
Y esos recurrentes motivoss artísticos
se integran también en los cuentos rubenianos bajo la
variante, tan del gusto modernista, de la bella seductora desde
una actitud indolente, recostada.
El pavimento de mi taller se asemejaba
a los restos de un sol hecho trizas. La mujer amada descansaba
a un lado, rosa de carne entre maceteros de zafir, emperatriz
del oro, en un lecho de cristal de roca, toda desnuda
y espléndida como una diosa (Ibid.:196).
La otra modalidad conecta con
los mitos que asocian la mujer con la perversidad y el mal o
la muerte, por inductora al pecado de lujuria. Al irrumpir en
la iconografía, anegándola, hermanan, inseparables,
mujer y serpiente, mujer y esqueleto o calavera, etc., y a menudo
la figura de mujer se animaliza adquiriendo formas de felino
o asociándose metonímicamente con ellas. Tales
estereotipos iconográficos tienen una encarnación
señera en el Romanticismo, en el arte fin de siglo y
en el de entreguerras, que hacen de ella centro de significación
de muchas obras: la prostituta. El caso de Baudelaire es paradigmático.
Ello guarda relación con el importante papel de estas
mujeres en la sociedad de la llamada doble moral burguesa, muy
especialmente durante la época victoriana.
Esta dimensión maligna de lo femenino
no podía faltar en Los cuentos de Azul, inundados de
transtextualidad . Y la manera preferente con que asoma a la
superficie discursiva es asociando mujer y felino:
Lesbia había vuelto a llenar
su copa de menta, y humedecía la lengua en el licor verde
como lo haría un animal felino (...)
La contemplaron todos asombrados, y ella me miraba, me miraba
como una gata, y se reía, como una chiquilla a quien
le hiciesen cosquillas (La ninfa, Ibid.:170,173).
Las dos visiones de la mujer sólo son
dispares en apariencia. Porque la prostituta venía significando
ya en el arte la cosificación de la figura femenina,
el comerciar las pasiones e incluso, simbólicamente,
el puesto del artista en el entorno social burgués. Baudelaire
y París, de W. Benjamin, desarrolla ampliamente éstas
y otras interpretaciones. Y pensemos que algunas vanguardias
harán de la prostituta el correlato femenino del maniquí
masculino, signifiando la anulación del individuo en
la sociedad actual, en particular en las grandes metrópolis.
En suma: relato espacial,
el de Darío, entre otras razones, porque está
teñido de mito. Pues, como reconoce Ricardo Gullón,
La irrupción de la mitología
(...) contribuye a ensanchar el espacio del poema
(1984:29)
4ª: Espacio y tiempo narrativos: la mirada cinematográfica.
Las tácticas por las que el espacio
se hace enunciado tienen consecuencias necesarias
en la manera de tratar el tiempo y en el ritmo narrativo
concomitante, pues las dos configuran esa unidad global de significación
que desde Bajtín solemos llamar cronotopo. La importancia
formal y semántica de éste en los cuentos de Azul
se revela también en otras estrategias, además
de la pictórica-descriptiva. Si ésta entraña
una pausa ralentizadora a no ser que se narrativice, las otras
contrarrestan el tempo lento llegando a neutralizarlo incluso.
Al utilizar tales fórmulas en los cuentos de Azul, Darío
se convierte en uno de sus más tempranos pioneros, si
no el más. Son una nueva razón para
que esos relatos, tan breves, tengan gran utilidad como
soportes de una docencia de la literatura no constreñida
por los límites de un historicismo reduccionista. Y también,
como luego insistiré, para que se tenga muy en cuenta
su virtual fecundidad en una enseñanza literaria que
se sirva de los multimedia, si es que se opta por esta vía.
Genette comparó todo texto
literario con un "bricolage". En Azul se ha visto,
con mucha razón, un verdadero "collage compositivo".
No hace mucho José Mª Martínez destaca que
sus textos
no fueron concebidos a priori
como integrantes de un mismo volumen ni tampoco ordenados según
su cronología; si sacamos consecuencias del trabajo
de Kohler, cada texto sería una pincelada suelta que
sólo al final encuentra su lugar en el espacio del cuadro.
Y de ahí que las posteriores modificaciones textuales
a la primera edición no desdigan ni dañen la unidad
estructural del libro. Si a esta técnica compositiva
unimos la moral estética de Azul...,
que toma la sinestesia como eje fundamental de su actuación
y que, por ello, trata de acumular materiales pictóricos,
arquitectónicos, esculturales y musicales (...), el resultado
final no puede ser otro que el de un libro concebido como obra
de arte total, es decir, una versión literaria de las
ideas de Richard Wagner acerca de la ópera y que a Darío
le resultaban ciertamente familiares en vísperas de la
impresión de Azul (1995:53)
La huella del lenguaje musical y de los que
convergen en la representación escénica
es muy evidente en los Cuentos en prosa. La apuesta de Rubén
por integrar todos los lenguajes artísticos, también.
En el teatro, y más en particular en la ópera,
reconocemos expresiones emblemáticas del imbricarse las
artes en simbiosis estrecha. Otra la percibimos en el
cine. Los vínculos de Rubén no sólo con
el mundo teatral y operístico, sino incluso con el del
circo, son conocidos. Pero no debemos desatender los que mantuvo
con la cinematografía, aun antes de que el cine se instaurase
socialmente como una realidad; más todavía: antes
de que fuera presentado durante aquella Navidad de 1895. Porque,
si creemos a Juan Antonio Cabezas, hemos de aceptar que el bullir
ambiental del contorno precinematográfico afectó
a Darío, quien luego habría de mostrar su interés
por el espectáculo nuevo, pues hasta 1916 pudo conocerlo
en Francia, España o Sudamérica, si bien, tal
como cree Rafael Utrera,
Una valoración intelectual
del cine no empieza a hacerse más que a partir de esta
época, cuando ya Rubén ha viajado a Nueva York,
Guatemala y, posteriormente, a Nicaragua, donde muere. No pudo
conocer Darío otras significaciones del cinema salvo
las específicas de su esencia fotográfica y narrativa
o, en todo caso, los resultados propios del film de arte francés,
por los cuales las obras teatrales y otro material
literario es el preferido para la filmación (1981:24).
Pero, por lo que atañe a la publicación
de Azul, en 1888, cuando Rubén vuelve a Valparaíso
desde Chile, tienen interés las palabras de Cabezas (1954),
que reproduce el propio Utrera, por quien cito:
Rubén entra en un modesto
taller de impresor. La visión real de los pájaros
se le funde ahora con unas manos que se mueven con destreza.
Con unos dedos en forma de pinza que picotean letras de plomo
en los cuadrados cajetines. Las dos imágenes coexisten
algún tiempo superpuestas en el celuloide de su retina.
Las manos de los cajistas pican letras de plomo. Es antes de
los Lumière. la imaginación del poeta se adelanta
a la técnica cinematográfica (cit. en Utrera,
1981:22).
Así pues, mirada cinematográfica
de Rubén Darío ya en el anterior inmediato y en
los albores del cine. Mirada que en los cuentos se evidencia
cuando el espacio narrativo se hace discurso y, en sincretismo
hondo con éste, el tiempo, esa otra cara de la misma
unidad sintáctica.
Decir que sobre la arquitectura
conjunta de los cuentos de Azul irradia el lenguaje plural de
la ópera y ver en la música una especie
de dominante estética que vertebra la composición
y, por tanto, los sentidos, no me parece ajustado. Porque relega
la importancia de espacios y tiempos narrativos, troquelados
en el caso particular que es cada cuento con la huella de las
artes de la representación; huella marcada incluso en
forma de acotaciones entre paréntesis y con tipografía
diferenciada, en cursiva, como ésta de La canción
del oro:
(Muere la tarde. Llega a las puertas
del palacio un break flamante y charolado, negro y rojo. Baja
una pareja y entra con tal soberbia en la mansión, que
el mendigo piensa: decididamente, el aguilucho y su hembra van
al nido. El tronco, ruidoso y azogado, a un golpe de fusta arrastra
el carruaje haciendo relampaguear las piedras. Noche.)
(Ibid.:186)
Pero, sobre todo, pierde de vista que esos espacios
y tiempos están enfocados, poco antes del cine, con visión
cinematográfica. Como más tarde consagrarán
las vanguardias narrativas. En conseuencia, a mi entender
también desde este punto de vista los cuentos de Rubén
Darío resultan muy útiles en la docencia. Siendo
tan breves, además de que a menudo un ritmo musical los
marca, permiten verificar o inducir, pues en ellos
se compendian, engranajes de espacios y tiempos tanto propios
de la tradición como de la modernidad literaria. Y, siempre,
la fuerte referencia transtextual que articula los cuentos en
la cultura.
Se convierten así en muestras excelentes
de cómo el tiempo de la historia emerge al enunciado
de diferentes maneras. Y, al enseñar literatura, aquellas
modalidades preferentes con que cristaliza en el discurso de
Rubén pueden plantearse como escalones de un proceso
gradual que se entreteje, a su vez, en el problema de las fronteras
entre la descripción y la narración.
Como era de esperar, en los cuentos de
Darío abunda el resumen, tan generalizado en la
trayectoria de la narración, que responde a la fórmula
"tiempo de historia mayor que tiempo de discurso"
(TH>TD). Pero este último puede ser mínimo:
una sola palabra que de hecho funciona como otra clase de acotación
teatral. Fijémonos en la que abre un episodio de El rubí,
concebido según técnica de escena:
Pausa.
-Habéis comprendido?
Los gnomos muy graves se levantaron. Examinaron más
de cerca la piedra falsa, hechura del sabio.
-¡Mirad, no tiene facetas!
-¡Brilla pálidamente!
-¡Impostura! (Ibid.:197).
Otras veces, al TH se le llega a privar
de cualquier correlato verbal en el enunciado. Aunque suele
entenderse que en tal caso el TD es 0 (Chatman, 1978), sin embargo
cabe reconsiderar este criterio, porque el lector percibe el
paso del tiempo, o su cambio, viusualizado mediante espacios
en blanco: éstos son también marcas discursivas,
aunque no verbales. Como lo son el bajar y subir el telón;
y el oscurecerse o iluminarse total e instantáneo de
la pantalla cuando se proyecta una película. Lo que nos
lleva de nuevo a lo interdiscursivo de los textos rubenianos.
El espacio en blanco entrecorta, insistente, el discurso de
todos los Cuentos en prosa sin excepción. Lo hace también,
más de una década después, en la
novela de vanguardia llamada cinematográfica. Entre nosotros
cuenta con el magisterio de Francisco Ayala, cuyo relato
corto Cazador en el alba se publica en 1930. El mismo autor
insiste en esta técnica bastante después, con
El jardín de las delicias (1971). Otro de los hitos más
señeros de novela-cine en lengua española
es Pedro Páramo (1953), de Juan Rulfo. Y ese entrecortado
tiene que ver con una técnica de montaje -relatos cinematográficos
antes del cine- por la que se compone no sólo el libro
Azul como totalidad, sino también cada una de sus piezas
narrativas. Visión fragmentada del universo muy
propia de los tiempos modernos, tan arraigada en las vanguardias
artísticas, tan consolidada por la posmodernidad. En
los cuentos de Rubén no afecta sólo a la arquitectura
compositiva: se proyecta incluso en las descripciones. Como
en ésta de El rubí:
Brazos, espaldas, senos desnudos,
azucenas, rosas, panecillos de marfil coronados de cerezas;
ecos de risas áureas, festivas; y allá, entre
las espumas, entre las linfas rotas, bajo las verdes ramas...
-¿Ninfas?
-No, mujeres.(Ibid.:195).
Y el poeta de La canción
del oro canta, sarcástico, este metal, portador de luz
como los fragmentos de un sol despedazado
(Ibid.:187).
Por otra parte, si el resumen entraña
ritmo narrativo rápido, la acotacíon lo acelera
y la elipsis lo apresura más aún. Conjuntas las
tres, pueden hacerlo vertiginoso, contrapesando así la
espacialización descriptiva. Vértigo cinematográ-fico
muy del gusto del relato durante las vanguardias. Vértigo
de nuestro siglo, ya en los cuentos de Rubén, cuando
faltaba más de una década para que finalizara
el pasado. El pájaro azul es una de las mejores muestras
de ello.
Los cuentos de Darío permiten abordar
además otras dos transposiciones fundamentales del tiempo
de la historia al del discurso: la pausa o predominio formal
de este último (TD>TH), y la escena o adecuación
de uno y otro (TH=TD). Al provecho docente de la primera
desde un enfoque pragmático en la vertiente de transtextualidad
hice referencia implícita cuando hablé de la descripción,
porque entraña espacializar el relato. En cuanto
a la segunda, no ampliaré lo apuntado ya sobre su dimensión
"representativa" a la que remite el nombre mismo,
ni tampoco me extenderé sobre la táctica rubeniana
que implica reiterarla en las narraciones. Pero no quiero
dejar de mencionar al menos otra de sus ventajas más
evidentes para la enseñanza literaria: que permite
abordar -y hacerlo inductivamente si se prefiere, dada la brevedad
de las escenas-cuadro en los cuentos rubenianos- la literatura
como proceso comunicativo peculiar, donde se activa el que propongo
llamar, gráficamente, doble circuito de la comunicación
literaria, pues lo conforman, de un lado, elementos que funcionan
dentro del texto (narradores, narratarios) y, de otro, sujetos
externos, pero no extraños a éste (autor y lector
empírico). Dos circuitos que, al interseccionarse, cofiguran
uno más complejo. Desde este enfoque global se comprenden
mejor cuestiones derivadas como son los problemas inherentes
a la oralidad del relato y a su focalización. Y
los sentidos de todo ello se adensan más al interpretarlo
desde las irradiaciones transtextuales de una cultura que lo
explica y que, a su vez, contribuye a configurar.
De cuanto hasta el momento vengo diciendo se
deriva que los cuentos de Azul exigen coautoría lectora.
Y la de nuestros alumnos será tanto más competente
cuanto más puedan conocer las voces y los ecos que
atraviesan los relatos, su honda polifonía. Ello tiene
que ver casi siempre con que estos cuentos condensan
e intensifican muchas de las más importantes tácticas
narrativas de la modernidad. Importante y doble motivo para
que la enseñanza de la literatura no siga
permitiéndose prescindir de tan ventajoso instrumento
de trabajo como ellos son.
5ª: Los Cuentos en prosa y los multimedia.
En nuestro tiempo hablar de enseñanza
de la literatura obliga a preguntarse cómo se vertebra
ésta en una sociedad tecnológica, imperio
de los multimedia. Omitirlo es pasar por alto que hoy el ser
humano ya no es sólo sapiens, sino digitalis también,
ciudadano de la que Marshall McLuhan y B.R. Powers llamaron
aldea global. Tanto si lo recibimos con bienvenida entusiasta
como si recelamos, hay que asumir el hecho irreversible de que
las llamadas nuevas tecnologías han irrumpido en la literatura,
como en toda actividad humana, incluida la artística.
Aunque no parece que vayan a sustituir al libro impreso, según
pronostica el catastrofismo de Kernan (1990). Sin duda, los
multimedia proporcionan soportes nuevos para el texto literario
que, por cierto, no es la primera vez que lo cambia. Pero, sobre
todo
influyen, en mayor o menor medida,
en todo el proceso de la semiosis literaria: en la autoría,
en el texto en sí mismo, en la difusión, estudio
y enseñanza, así como en la recreación
(José Romera Castillo: 1997:35).
Además, porque posibilitan la interactividad,
que el sujeto manipule a su antojo los textos verbales, visuales
y auditivos, haciendo móvil y permutable, una escritura
antes más estática, permiten al receptor
responder con más plenitud al reto de coautoría
que el texto le lanza. Más aún: estimulan en mucho
no sólo su competencia descodificadora de la literatura,
sino incluso la de codificar. Por ello, de manera indirecta
le instan a ser él quien tenga la iniciativa del contacto
en el proceso comunicativo literario.
De hecho, por muy escaso que todavía
sea, para la literatura en español empezamos a disponer
ya de material interesante que nos detallan y valoran José
Romera Castillo y Fernando Fernández Fernández
en sendos artículos publicados hace muy poco (1997).
De ellos selecciono la referencia al CD-ROM LETRA,
siglas de Literatura Estudiada con Tecnología y Razonamiento
Asistido, orientado a Enseñanzas Medias y primer ciclo
de la superior, sobre literatura del siglo XX española
e iberoamericana. Y me importa subrayar que mediante técnica
de hipertexto (se dice ya que, aunado éste a los multimedia,
juntos configuran los hipermedia) se potencia y posibilita
como nunca antes el contemplarla en tanto nudo del entretejido
cultural: enhebrada en el arte, en la historia, en el pensamiento,
en la ciencia, en la propia tecnología que
por ella se entrecruzan.
Pero los textos literarios serán tanto
más dúctiles para su enseñanza con ayuda
de los multimedia cuanto más esté configurado
como coautor su lector implícito, cuantas más
indeterminaciones o vacíos de sentido entrañen.
Y la llamada a la coautoría en los Cuentos en prosa es
muy alta. En gran medida, por la transtextualidad, que
desbordan ostentosos y que, como queda dicho, impone al lector
alerta permanente, espoleando su imaginación con la sonoridad
de la fonética, con la virtualidad de una palabra rica,
nacida de encrucijada de culturas. Pero también por otras
razones: evocadora indeterminación semántica del
tiempo épico -El velo de la reina Mab, El rey burgués,
La canción del oro-, los muchos cambios de expectativa
de sentido, las suspensiones, la apelación que abre relato
o epígrafe -El palacio del sol, El rey burgués-,
etc. Leer esos cuentos es un continuo interpretar lo sugerido
sólo, reconsiderar lo sospechado.
En consecuencia, si los multimedia
y la literatura no están reñidos, puede pronosticarse
la fecundidad docente que resultaría de articular tan
espléndidos textos en vehículo tan sin fronteras.
Compendios del hipertexto cultural, retan a los hipermedia
a lucirse ante nosotros, mostrándonos de qué son
capaces. Con certeza, éstos nos desvelarán a cada
lector zonas de sombra que no podríamos iluminar sólo
con los recursos de hasta ahora, mucho más limitados.
Si ello es un acicate para que los estudiantes, para que todos,
nos acerquemos más y mejor a la literatura, disfrutándola,
estaremos endeudados de gratitud con los nuevos medios pero,
sobre todo, con quien nos hizo posible tan honda y gozosa inmersión
en la literatura y en la cultura que la traspasa: con Rubén
Darío. Mientras nos debatimos entre dudas, él,
que apostó con ímpetu decidido por un arte nuevo,
hecho de cruces de códigos distintos, con certeza
hoy no se arredraría ni vería incierto el futuro
de la literatura.
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*Conferencia
publicada en Cuevas García, Cristóbal (dir.) y
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de la prosa. Ensayo, retratos y alegorías, Málaga,
Publicaciones del Congreso de Literatura Española Contemporánea,
pp. 103-131.
*Elena
Barroso Villar es Catedrática E.U. de Literatura
Española en el Departamento de Comunicación Audiovisual,
Publicidad y Literatura de la Universidad de Sevilla. Dirige
el grupo de investigación “Literatura, transtextualidad
y nuevas tecnologías. Aplicacón a la enseñanza
en Andalucía”.
Referencia
de este artículo
Mª Elena Barroso Villar (2004): "Intertextualidad
y enseñanza de la comunicación literaria: a propósito
de los Cuentos en prosa de Rubén Darío",
en Mundo Posible. Literatura y Comunicación. Enseñanza,
I, Sevilla.
http://www.hum550.net/revista/index12.html
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